10.4 Lo que viene: apuntes sobre una posible hoja de ruta

A lo largo del libro se han analizado en detalle las distintas brechas y saltos en las competencias genéricas y específicas, planteando algunos desafíos destacables en términos de los retos a afrontar desde la política académica universitaria. En esta sección, el autor se permite proponer algunas ideas para construir una posible hoja de ruta institucional que afronte tales desafíos y pueda capitalizar académicamente las oportunidades de mejoramiento aquí encontradas.

De manera explícita, lo primero que el autor desea plantear en esta hoja de ruta futura es que el desempeño de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia en las pruebas Saber Pro es destacable. De hecho, su desempeño con respecto al país muestra que la mitad de los estudiantes se encuentran entre el 10% y el 15% superior en todas las competencias, a excepción de Comunicación Escrita, donde se enfrentan retos adicionales. El autor no duda de la importancia de reconocer la excelencia de estos resultados, ya que cuando se plantean posibles mejoras, suelen olvidarse los puntos de partida y puede darse cabida a cierto oportunismo crítico, corriendo el riesgo de desconocer los resultados alcanzados. Así las cosas, el autor se aventura a proponer algunas ideas para afrontar estos desafíos.

Para empezar, es relevante plantear una discusión de fondo sobre la profunda dicotomía que muestran los resultados de este estudio. Esta dicotomía tiene su origen en la identificación de los propósitos de la excelencia académica en torno a discernir: (i) si se trata de alcanzar los mejores desempeños académicos o (ii) si se trata de cerrar las brechas académicas entre poblaciones y competencias ampliamente diferenciadas. Ambos propósitos son igualmente loables y quizás podría argumentarse que actuar en función del primero permitiría coadyuvar con el segundo; no obstante, actuar en una u otra dirección requiere acentos posiblemente distintos. Estas decisiones pueden marcar profundamente el tenor de la política académica universitaria.

Por otra parte, valdría la pena preguntarse ¿Qué tan genéricas resultan las competencias genéricas?. A juzgar por los resultados, existen grandes dispersiones en los puntajes obtenidos en cada una de ellas. Quizás la más llamativa es la competencia de Comunicación Escrita por su distribución tan dispersa y a la vez multimodal, competencia de la cual se ocupará el autor en el párrafo siguiente. Sin embargo, un caso igualmente interesante es el de Razonamiento Cuantitativo donde las brechas observadas entre los programas curriculares fueron las más altas. De nuevo, no hay que olvidar que Razonamiento Cuantitativo es la competencia con mejores desempeños en la Universidad (punto de partida), pero, al considerarse genérica, ¿deberíamos trabajar en cerrar estas brechas entre programas curriculares? ¿deberíamos enfocar nuestros esfuerzos en cerrar nuestras brechas entre sedes? ¿deberíamos enfocar nuestros esfuerzos en cerrar brechas entre la admisión regular y Especial? ¿acaso no es ello lo que las hace genéricas?

A juzgar por los desempeños en la prueba Saber Pro, la competencia de Comunicación Escrita constituye la mayor oportunidad de mejoramiento entre las competencias analizadas, ya que su bajo desempeño no discrimina por Sexo, Subacceso, Tipo de colegio o Estrato. No obstante, a la luz de estos resultados, puede resultar impreciso el afirmar que nuestros estudiantes no desarrollan estas habilidades a lo largo del currículo. Los tipos de documentos que deben producir nuestros estudiantes suelen estar orientados por la naturaleza de las mismas disciplinas y profesiones, y es en ese sentido, que se debe actuar coordinadamente a lo largo del currículo para desarrollar estas competencias.

Ahora bien, las pruebas Saber Pro muestran una realidad contundente respecto a un tipo específico de documento como el ensayo. Valdría la pena reflexionar sobre las razones por las cuales se considera a este tipo de documento como la mejor herramienta para medir el desarrollo de las habilidades de comunicación escrita pero, sin dudas, no solo por evaluar aspectos ortográficos, gramaticales y de redacción, sino por evaluar las capacidades argumentativas del estudiante en torno a una postura adoptada es, quizás, la herramienta más adecuada para evaluar si estos elementos conceptuales se desarrollan de manera transversal en todos los estudiantes, independientemente de su profesión o disciplina.

En la misma línea, el autor considera que la nivelación en lectoescritura que se dispone actualmente en nuestra Universidad no necesariamente muestra los resultados deseados y bien podría ser reformulada por un plan que permita formalizar, por ejemplo, el desarrollo de talleres de producción de ensayos en todos los planes de estudio después de la mitad del currículo. Esta última observación no es menor, pues el autor considera que es justamente después de avanzar en el plan de estudios que (i) el contexto disciplinar y (ii) la componente de Libre Elección inscrita, puedan brindar elementos suficientes para abordar temas transversales de vital importancia tales como: (i) las discusiones sobre la identificación de dilemas éticos y la adopción de posiciones ante dichos dilemas, (ii) la multidimensionalidad en los problemas disciplinares abordados en los currículos y (iii) la complejidad en las soluciones propuestas ante dichos problemas, de forma que podamos brindarle un valor agregado explícito a la componente de Libre Elección de los programas curriculares. En últimas, el autor considera que avanzar en esta oportunidad de mejoramiento no solo permitirá desarrollar habilidades de Comunicación Escrita y Lectura Crítica sino que permitirá afrontar, simultáneamente, otros desafíos tales como los dilemas éticos, la multidimensionalidad de las soluciones propuestas, la argumentación crítica e, incluso, las competencias ciuadadanas. Este tipo de intervenciones no dan espera, pues los resultados muestran que los puntajes en esta competencia no solo son los más bajos sino que las brechas en todas las dimensiones han ido creciendo en los últimos cinco años.

Otra competencia que merece especial atención es la de Inglés. Desde el 2016, esta competencia viene exhibiendo un mejoramiento sostenido en términos de puntaje, alcanzando a ser la segunda competencia con mejor desempeño después de Razonamiento Cuantitativo. Sin lugar a dudas, las apuestas de internacionalización en la Universidad (programas de intercambios más dinámicos, programas de doble titulación, acreditación internacional de programas de pregrado, entre otros) y programas tales Explora UN Mundo (DirAcadBog, 2014) e Intensive English (DirAcadBog, 2015) en la sede Bogotá, han logrado posicionar a la institución en una competencia que, hasta hace algunos años, era considerada como un desafío por cubrir.

Al parecer, se han recogido los esfuerzos realizados en el desarrollo de la competencia en Inglés; sin embargo y, nuevamente, sin olvidar el punto de partida, es importante trabajar en algunos aspectos puntuales. Aunque el desempeño es alto en esta competencia, es igual de contundente afirmar que es la competencia que exhibe las mayores brechas, en particular la brecha por Subacceso, entre todas las competencias genéricas. Incluso, es la competencia que exhibe las mayores brechas intersedes. Indudablemente, se requiere continuar los esfuerzos en esta línea, pero, de una manera más focalizada. Quizás llegó la hora de pensar no solo en Intensive English sino en Extensive English, en el sentido de formalizar la inclusión de actividades en Inglés en todos los currículos. Una vez sean formalizadas estas actividades en los currículos, los estudiantes, independientemente de su tipo de admisión o estrato, deberán afrontar el desarrollo de esta habilidad en el contexto de su profesión o disciplina, lo cual puede mitigar el salto que deben realizar para alcanzar el nivel B1. De hecho, los análisis mostrados respecto a la nivelación en Inglés muestran que solo un pequeño porcentaje (10-20%) de los estudiantes en las sedes Manizales y Palmira que fueron clasificados en nivel 1 o 2 en la admisión, alcanzan un nivel B1 luego de ocho a diez semestres en la prueba Saber Pro, lo que evidencia que no hay un desarrollo a lo largo del currículo. Una experiencia interesante puede ser la recientemente alcanzada con las acreditaciones internacionales ABET de los programas de Ingeniería Química (ABET, 2019), Eléctrica y Electrónica (ABET, 2020) en la sede Bogotá o la del programa de Arquitectura en Manizales con la acreditación internacional RIBA. En este sentido, el desarrollo de estas habilidades no solo estará orientado a poblaciones con altos desempeños que busquen una oportunidad de intercambio en el exterior, sino que podríamos transitar de un modelo tipo “intensive” a uno “extensive and inclusive” en el propósito de que puedan ser enfocados a programas de admisión especial y estratos bajos, principalmente en las sedes Palmira y Manizales.

Por su parte, los puntajes en Competencias Ciudadanas vienen aumentando levemente desde 2016, aunque es difícil atribuir este desempeño a alguna estrategia institucional en particular. Vale la pena recordar que el módulo de Competencias Ciudadanas evalúa los conocimientos y habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la coexistencia inclusiva propuesta en la Constitución Política de Colombia, lo cual está en consonancia con los propósitos de formación del Acuerdo 033 de 2007 donde se promulga que “la Universidad formará ciudadanos libres y promoverá valores democráticos, de tolerancia y de compromiso con los deberes civiles y los derechos humanos.”. En primera instancia, puede existir una tentación a abordar el mejoramiento en esta competencia mediante la creación de cursos o cátedras sobre la Constitución Política de Colombia o sobre la protección de derechos e inclusión; sin embargo, el autor considera que delegar la responsabilidad del desarrollo de estas competencias en la creación de cursos o cátedras fuera del contexto disciplinar es una estrategia poco efectiva y, hasta cierto punto, desobligante. El autor considera que, no solamente los estudiantes son los que deben asistir a las cátedras, sino que son las cátedras y sus agendas temáticas las que deben permear a los currículos, pues, de otra forma, seguiremos perpetuando un modelo en el que, reconociendo los aspectos estratégicos y fundamentales, simplemente seguimos delegándolos. Dejo a la imaginación de los lectores, la formulación de estrategias creativas en las que se puedan incluir estas temáticas sobre legalidad, derechos e inclusión, no solamente en el marco de nuestra Constitución Política de Colombia, sino, principalmente, en el contexto de los contenidos disciplinares que se imparten en los programas curriculares.

Para finalizar, el autor considera de la mayor importancia plantear una discusión profunda sobre el desarrollo de las competencias genéricas y específicas. Es bien conocido que, año tras año, la Universidad Nacional de Colombia es ampliamente reconocida a nivel nacional por obtener los mejores resultados en estas pruebas; no obstante, el autor considera que uno de los hallazgos más significativos consistió en identificar que nuestros estudiantes logran mejores desempeños en las competencias genéricas que en las competencias específicas. De hecho, los resultados muestran que los puntajes en las competencias genéricas no son solo más altos sino que se mantienen estables desde el 2016, mientras que las competencias específicas vienen exhibiendo una caída sostenida de puntajes desde el mismo año. Para el autor y, espero, para los lectores, este comportamiento resulta bastante sorpresivo y, por lo tanto, llamativo. Invito al lector a explorar el capítulo 9 y en especial, el apéndice B, donde se presenta en detalle los desempeños por Sexo en las competencias específicas por programa curricular y área de conocimiento (grupo de referencia en Saber Pro), pues son las comunidades académicas de estos programas quienes pueden encontrar útiles estos resultados y así formular las debidas explicaciones a los comportamientos observados.

En esta misma línea, el estudio pudo determinar que las brechas exhibidas en las competencias específicas son menores que las brechas exhibidas en las competencias genéricas, lo que sugiere que, en las competencias específicas quizás no se trata de cubrir las brechas, sino de mejorar los desempeños. En otras palabras, los resultados sugieren que, respecto a las competencias genéricas, el principal desafío que afronta la Universidad Nacional de Colombia corresponde al cierre de brechas mientras que, respecto a las competencias específicas, el principal problema consiste en mejorar desempeños.

En suma, el autor espera que los hallazgos y propuestas descritos a lo largo de este libro, constituyan un aporte al complejo problema de la formulación de una política académica exitosa que afronte las principales brechas en la formación de los estudiantes de nuestra querida alma máter, que, en últimas, es el alma máter de todos los colombianos.