Capítulo 3 Transformación Digital, educación para todos y diseño universal para el aprendizaje
Marisol Moreno Angarita
Universidad Nacional de Colombia. mmorenoa@unal.edu.co
La presente reflexión acerca de las implicaciones de la transformación digital en general y en particular en la Universidad Nacional de Colombia parte de análisis globales y experiencias locales. A partir de un abordaje glocal (global + local) se realizan acercamientos al tema. El primero de ellos, desde el plano del sistema educativo/comunicativo, y el segundo, desde el plano del currículo y la necesidad de pasar al Diseño Universal para el aprendizaje como un camino para una educación para todos, con todos y con cada uno.
3.1 Introducción
“Todo acto educativo es un acto comunicativo”
Daniel Prieto Castillo
La educación del siglo XXI nos advierte que los estudiantes deben desarrollar habilidades centrales y de contexto. En las primeras se encuentran los retos anunciados antes de la pandemia; en las segundas, se destacan ciertas inequidades exacerbadas por las desigualdades en el acceso y la permanencia en los sistemas educativos. Algunos actores sociales destacan que la pandemia hizo evidente la necesidad de repensar el sentido de la educación en general y, en particular, la Educación Superior. Este replanteamiento debe sumar los nuevos escenarios de aprendizajes digitales, virtuales, remotos, en casa, etc. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017).
Una exigencia global, en el marco de la mal denominada nueva normalidad, es que en adelante debamos pensar en un sistema educativo-comunicativo que considere la virtualidad, las tecnologías y las herramientas digitales como parte de su ecosistema educativo (Universidad Nacional de Colombia, 2019). Este ecosistema se entiende en un contexto de múltiples mediaciones, como lo plantea el educomunicador Daniel Prieto Castillo, lo cual implica el trabajo por pares, adaptación de formatos, uso de materiales didácticos, ajustes curriculares, vivencias en diversos contextos, el papel del docente y el lugar que ocupan los saberes. No obstante, en la identificación de las múltiples interacciones, no están claramente establecidos los modos, las maneras, las prácticas que debemos rediseñar en este nuevo contexto, lo cual motiva al debate en torno a este aporte (Prensky, 2015).
Partiendo de los aportes de Debray (1994), el paso de la logoesfera, a la grafoesfera, luego a la videoesfera, y posteriormente a la ciberesfera actual, ha traído consigo distintas épocas y modos de sociabilidad y producción de significado y conocimiento (Debray, 1994). En ese sentido, es importante reconocer cómo detrás de la ciberesfera hay una promesa de masificar y democratizar la educación, con el fin de generar mayores oportunidades de aprendizaje con calidad y equidad para todos y todas. El ecosistema que sustenta la educación es diverso y tiene múltiples interacciones, dominios, lenguajes y modalidades (Gardner, 1991), las cuales, con la pandemia, han visto trastocadas sus dinámicas, dando paso a lo que se conoce ahora como la nueva normalidad. Bajo este concepto, se agrupan todas las experiencias derivadas de la pandemia y que han determinado ajustes, cambios y novedades en las maneras como se daban las acciones cotidianas en todos los ámbitos de la vida.
Desde antes de la pandemia, con un acercamiento general propuesto por la sigla VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo), se advertían los grandes vientos de cambio y transformación. Esta sigla se originó en Estados Unidos, en la milicia , donde se usó para retratar las consecuencias posteriores a la Guerra Fría. VUCA es un acrónimo constituido en idioma inglés por los términos Volatility (V), Uncertatinty (U), Complexity (C) y Ambiguity (A).
3.2 Educación Superior y nueva normalidad
Retomando el esquema planteado por Digley (2021) acerca de los retos de la Educación Superior desde la sigla VUCA, se afirma que la nueva normalidad obliga a hacer unas preguntas vitales que atravesarán todo el quehacer universitario y las propuestas de transformación digital implementadas en el marco de la nueva normalidad (Cabero et. al., 2016; Fuentes, Esteban, y Caro, 2015; Gisbert, Esteve y Lázaro, 2019).
| Concepto | Definición | Característica | Pregunta para la educación superior |
|---|---|---|---|
| Volátil | 1.Que vuela o puede volar. 2. adj. Dicho de una cosa: Que se mueve ligeramente y anda por el aire. Átomos volátiles. 3. adj. Mudable, inconstante. 4. adj. Econ. En los mercados financieros, inestable u oscilante. RAE: Real Academia de la Lengua |
Cambio climático | ¿Cómo educar para esta nueva realidad? |
| Incierto | 1. adj. No seguro, dudoso. 2. adj. Desconocido, no sabido, ignorado. 3. adj. No cierto o no verdadero. RAE: Real Academia de la Lengua |
Inequidades crecientes | ¿Cómo enfrentar esto? |
| Complejo | 1. Que se compone de elementos diversos. 2. adj. complicado (enmarañado, difícil). RAE: Real Academia de la Lengua |
Cambio tecnológico exponencial | ¿Cómo conservar lo humano? |
| Ambiguo | 1. Adj. Dicho especialmente del lenguaje: Que puede entenderse de varios modos o admitir distintas interpretaciones y dar, por consiguiente, motivo a dudas, incertidumbre o confusión. RAE: Real Academia de la Lengua |
Confusión | Mundo y post verdad. ¿Cómo educar para el discernimiento? |
A partir de la tabla anterior 3.1, se infiere que la educación superior está conmocionada, por decir lo menos, al considerar que la educación virtual le trajo muchos retos y dilemas nuevos por analizar. Si la realidad y el mundo son volátiles, inciertos, confusos y ambiguos, no podemos seguir haciendo lo mismo; se requieren reflexiones pertinentes, decisiones hechas a la medida de las necesidades, sin perder de vista la perspectiva ética y política. Esto porque la educación superior no solo brinda diplomas, sino que también construye proyectos de vida individuales y comunitarios en contextos sociales.
3.3 Virtualidad, educación superior y pandemia
Un estudio realizado por la Red Internacional de Universidades (IAU), liderada por UNESCO, planteó una encuesta en la que participaron 496 instituciones educativas de 112 países en su mayoría de Europa y Asia, seguido por América y África. Allí se indagó por los efectos de la pandemia sobre la educación superior a la luz de cuatro dimensiones: gobernanza, enseñanza/aprendizaje, investigación y relación con el contexto comunitario. Dentro de los reportes más interesantes se encontró que, en general, un porcentaje superior al 80 % de las universidades habían intentado ofertar sus procesos académicos, pedagógicos y administrativos basados en herramientas tecnológicas incluyendo plataformas, recursos abiertos, aplicativos, etc. No obstante, las TIC ya estaban incluidas en el Sistema de Educación Superior con distintas intensidades (Santoveña, Navarro y Bernal, 2018), pero muy pocas lograron virtualizar al 100 % sus procesos. Adicionalmente, de forma particular se resaltan las diversas respuestas frente a la virtualización y el alcance a nivel curricular dependiendo de los campos disciplinares (ver tabla 3.2).
| Área/disciplina | Porcentaje del currículo brindado en modalidad virtual/remota/online | Porcentaje del currículo afecado por la pandemia |
|---|---|---|
| Humanidades | 77 % | 3 % |
| Administración y negocios | 72 % | 2 % |
| Leyes | 72 % | 2 % |
| Ciencias sociales y del comportamiento | 66 % | 3 % |
| Matemáticas y estadística | 63 % | 6 % |
| Periodismo y Comunicación | 63 % | 2 % |
| Ciencias computacionales | 59 % | 10 % |
| Educación | 57 % | 8 % |
| Artes | 45 % | 22 % |
| Servicios logísticos, turísticos, transportes y seguridad | 29 % | 28 % |
| Ciencias | 24 % | 27 % |
| Ingenierías, manufactura y construcción | 23 % | 32 % |
| Ciencias físicas | 22 % | 28 % |
| Agricultura | 18 % | 35 % |
| Ciencias de la salud | 15 % | 43 % |
Estos resultados nos confirman una reflexión que hemos venido trabajando desde hace dos décadas referida a la relación entre los lenguajes, los saberes y los aprendizajes (Moreno, 2010; 2014), donde impulsamos una reflexión pedagógica y didáctica acerca de las implicaciones de los diversos campos disciplinares a partir de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. No se puede pensar genéricamente como si en todos los campos curriculares la construcción de conocimiento fuese de la misma manera. Esta idea es sustentada por enfoques como el de la enseñanza para la comprensión o múltiples inteligencias, al considerar que se trata de hacer el conocimiento visible de diversas formas.
El mismo estudio de la IAU reporta otro interesante dato cuando se indagó si 1) se había afectado el currículo con la pandemia y la virtualización consecuente, y 2) de qué manera se había afectado. A lo primero, las instituciones encuestadas respondieron: el 7 % vio afectado significativamente todo el currículo; el 36 % reportó una afectación de algunos cursos y algunos programas; el 37 % indicó no haber sufrido afectaciones significativas en el currículo, sino en las formas de proveer los servicios y la logística, y un restante 20 % respondió que no había sufrido cambios significativos en el currículo. A la segunda pregunta, acerca de los detalles sobre los ajustes a nivel curricular: el 51 % de las instituciones de educación superior encuestadas comentaron que aquellos currículos que eran más teóricos se habían vuelto más prácticos, mientras que el 39 % respondió que aquellos currículos que eran más prácticos tuvieron que profundizar sus contenidos más en lo teórico. Un 10 % restante no se identificó con ninguna de las dos opciones. En otra pregunta, sobre la flexibilidad curricular, solo el 37 % advirtió que su currículo era flexible y que cada estudiante navegaba de manera personalizada. Frente a las opciones de internacionalización del currículo, el 22 % comentó que su currículo tenía mucha participación internacional; frente a la pregunta sobre la unidisciplinariedad versus la interdisciplinariedad, finalmente, solo el 21 % respondió que el currículo era más interdisciplinario.
Este tipo de hallazgos destaca la necesidad de flexibilizar los currículos (Prensky, 2015; Loveless y Williamson, 2017; Marín y Jiménez, 2019) y garantizar que la educación sea para todos, con todos y con cada uno (Moreno, 2021). En ese sentido, en el marco de la pandemia ocasionada por la COVID-19, se reconoce la importancia de sumar esfuerzos para enfrentar los retos a nivel educativo que deja este momento en la historia de la humanidad. Entre ellos se encuentran apuestas por parte de organismos internacionales para continuar con un sistema educativo inclusivo y de calidad en la nueva normalidad. Este reto, que es compromiso de las últimas convenciones sobre educación de la UNESCO, ha identificado, de manera explícita, el enfoque denominado diseño universal para el aprendizaje (DUA) (Rose, 2002, 2005; Moreno, 2021) como una de las opciones por explorar.
3.4 ¿Cómo brindar una educación inclusiva, para todos y todas, sin dejar a nadie atrás?
En la última década, los lineamientos internacionales en educación superior y, en general, relacionados con la educación, han puesto sobre la mesa las inequidades existentes. Se ha hecho un fuerte llamado a la acción para que se materialice el derecho a la educación mediante acciones de equiparación de oportunidades (UNESCO, 2008, 2019, 2020, 2021).
Frente a la pregunta sobre cómo hacer posible una educación para todos y todas, surge el enfoque denominado diseño universal para el aprendizaje, el cual ofrece un marco de referencia para que las y los docentes en general comprendan la forma en la que aprenden las y los estudiantes. Si se reconocen las diferencias al adaptar los contenidos de las clases, se pueden maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos. Este aspecto es clave para la transformación digital, la cual busca llegar a todos los y las estudiantes sin excepción, y que ninguno se quede atrás, como lo plantean los fundamentos de una educación inclusiva, con calidad y equidad (Ministerio de Educación Nacional, 2019).
El DUA se origina del trabajo de un grupo inconforme de psicólogos educativos, organizados en un centro de servicios que posteriormente dio lugar al Center of Assistive Technology (CAST) liderado por el profesor de la Universidad de Harvard, David Rose, en Estados Unidos. Este grupo, en los años 1990, se preguntó por las necesidades educativas de las y los estudiantes que acudían a sus servicios y no lograban ser exitosos en sus instituciones educativas. Como resultado, observaron que los problemas no radicaban necesariamente en las y los estudiantes, sino en el currículo que les planteaba barreras, no los dejaba avanzar y los excluía. Así, adoptaron el término diseño, por considerar que todas las acciones debían ser planeadas; universal, porque se debía pensar en todos los estudiantes y no solo en aquellos exitosos, y, para el aprendizaje, porque su conocimiento en neurociencias les mostraba que todos los aprendices necesitaban de apoyos en algún momento para eliminar las barreras que podrían experimentar en algún momento. Así, el DUA retoma los principios del diseño para todos, que es un enfoque del campo de la arquitectura y se centra en garantizar la accesibilidad para el estudiantado, asumiendo el reconocimiento de la diversidad y la no exclusión para aprender y participar.
En síntesis, el DUA significa que los currículos deben ser diseñados de manera intencional reconociendo la variabilidad de aprendices y considera, de antemano, las necesidades de todos en las planeaciones curriculares. El DUA incluye a todos los aprendices, no solo a estudiantes promedio o en los márgenes, sino que promueve el uso de apoyos necesarios para lograr las metas propuestas.
A través del DUA se modifica el currículo y no al estudiante, como se intentaba hacer en enfoques anteriores basados en una mirada deficitaria y rehabilitadora. Esto lo efectúa proporcionando las mismas oportunidades para aprender en entornos educativos inclusivos.
Este enfoque sombrilla recoge y se nutre de disciplinas como las ciencias de la educación, la psicología cognitiva, las neurociencias y las tecnologías de asistencia. El DUA está fundamentado en conceptos como la zona de desarrollo próximo, el andamiaje, la tutorización y el modelado, los cuales resultan relevantes para comprender las diferencias individuales de los estudiantes.
3.5 ¿Cómo aplicar el conocimiento de las neurociencias en el aula?
Según los aportes teóricos de Vigotsky (1961), para aprender un contenido nuevo se da la activación de tres redes neuronales: la red de reconocimiento de la información asociada a las formas de representación de la información (¿qué debo aprender?), la red estratégica relacionada con el procesamiento de la información (¿cómo voy a aprender?) y la red afectiva vinculada con el compromiso e involucramiento con la tarea de aprendizaje (¿por qué debería aprender?).
3.5.1 Redes de reconocimiento, ¿qué se debe aprender?
Ante una experiencia de aprendizaje el cerebro está recibiendo todos los estímulos a través de patrones individualizados basados en las condiciones genéticas de cada sujeto. El cerebro necesita reconocer qué es relevante y qué no para el aprendizaje. Así mismo, la activación en ciertas regiones cerebrales es distinta según la tarea por realizar. Existen modelos de arriba hacia abajo (significados, contexto) y modelos de abajo hacia arriba (formas, sonidos) para el procesamiento de la información. También hay diferencias individuales en las redes de reconocimiento, según nuestros patrones preferenciales moldeados por experiencias previas y características cerebrales particulares.
3.5.2 Redes estratégicas, el cómo del aprendizaje
Las y los profesores necesitan reconocer cómo es el procesamiento de la información de las y los estudiantes. Aquí resulta clave dar instrucciones claras para saber cómo enfrentar los retos de aprendizaje. También es importante tener en cuenta las funciones ejecutivas como la memoria y la atención, dado que estas median el aprendizaje.
3.5.3 Redes afectivas, el por qué del aprendizaje
Desde la primera infancia se construye la estantería emocional que soportará los procesos de aprendizaje posteriores (Rose, 2002). Además, desde temprana edad se construye progresivamente la toma de decisiones, el autocontrol, el deseo y la motivación por aprender.
Para que las redes neuronales se activen, el DUA propone tres principios: para activar las redes de reconocimiento se necesitan múltiples formas de representación de la información; para las redes estratégicas se requieren múltiples formas de acción y expresión; finalmente, para activar las redes motivacionales se requieren múltiples formas de implicación e involucramiento por parte de las y los estudiantes.
Todo este andamiaje se apoya en las tecnologías de asistencia, que no se reducen a los artefactos, sino que también son manufacturas, saberes, prácticas que se insertan en la cultura. Con el DUA, las tecnologías de asistencia se convierten en apoyos que implementan la zona de desarrollo próximo (ZDP), planteada por Vygotsky, mediante la cual se promueve la resolución de necesidades de la vida diaria; allí, el aprendizaje es una de ellas. Veamos un ejemplo: un estudiante tiene una capacidad y con esta aborda una tarea; sin embargo, la tarea le plantea un reto, para el cual requiere de un apoyo que lo mueva hacia su ZDP donde encontrará más elementos para responder al reto nuevo. Estos apoyos pueden ser temporales y ayudan a pasar de una zona a otra con mayor desarrollo, lo cual le permite responder a los retos que plantean las experiencias de aprendizaje.
3.6 Recomendaciones
Para cerrar, se recogerán algunas ideas para la reflexión y discusión de todos los actores comprometidos con las transformaciones digitales, retomadas y adaptadas de conferencias internacionales, estudios y lineamientos de organizaciones internacionales (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 2021; UNESCO, 2018, 2019, 2020, 2021).
- La UNESCO propone que la transformación digital se fundamente en cuatro pilares para la promoción de sociedades de conocimiento inclusivas: acceso a la información y al conocimiento, libertad de expresión, privacidad y ética en la internet global (UNESCO, 2021; Marín, y Jiménez, 2019).
- La creación de ambientes virtuales de aprendizaje bajo diversas modalidades, entre ellas, las remotas e híbridas, han mostrado algunos resultados que aún están en estudio (García, y Peréz, 2015). De una parte, estas herramientas ayudaron a garantizar la continuidad del aprendizaje, asegurando una calidad equiparable a la educación prepandémica en el reto de la recuperación del aprendizaje a través del plan de estudios, los materiales de enseñanza y aprendizaje, la instrucción y la evaluación del aprendizaje con todos y todas las estudiantes. Sin embargo, aún hay varios aspectos pendientes por validar (UNESCO, 2021; Barberá y De Martín, 2007).
- Con la implementación del aprendizaje híbrido (virtual y presencial), se han obtenido resultados mixtos, dado que se reportan diversos grados de desigualdades en educación. Erróneamente, se habla de la necesidad de recuperar el aprendizaje, como si lo acontecido no hubiese generado otro tipo de aprendizajes, tal vez no contemplados por parte de los planes educativos y los currículos, pero sí valorados por las comunidades educativas (UNESCO, 2021).
- La transformación digital debe considerar diversas rutas de acción para guiar la enseñanza-aprendizaje de aprendices diversos. Como se reporta, recientemente se están planteando programas de recuperación a corto plazo, que refieren a programas diseñados para retomar algunos contenidos que no se habían desarrollado suficientemente, asumiendo a veces una homogeneidad en los aprendizajes. Estos programas brindan la oportunidad de ponerse al día, debido a la interrupción ocasionada por la pandemia actual, apoyando el reingreso y continuación de los programas educativos (UNESCO, 2021). Sin embargo, estas acciones no deben ser homogéneas, sino que deben posibilitar las navegaciones diversificadas acordes con los procesos de aprendizaje de cada estudiante, sin olvidar que no debemos renunciar a que los estudiantes puedan hacer “visible el pensamiento” (Gómez, Rubiano y Gil, 2019)
- La transformación digital deberá considerar acciones para la mitigación del impacto de la pandemia a nivel educativo, evidenciado en la desvinculación de las y los estudiantes, el bajo rendimiento reportado en comparación con los niveles de aprendizaje esperados, las tasas reducidas de culminación de estudios, las disparidades entre los alumnos y la deserción del plan de estudios (UNESCO, 2021).
- Se reportan resultados positivos derivados de las estrategias orientadas al público, a la instrucción y los apoyos personalizados, lo cual demanda que la transformación digital considere el currículo condensado, la microenseñanza y la instrucción suplementaria, al igual que la implementación de la instrucción diferenciada, incluyendo la tutoría basada en evaluaciones formativas y de diagnóstico (UNESCO, 2021).
- Las iniciativas de transformación digital no pueden desconocer el valor del aprendizaje cara a cara. Se sugiere la implementación de nuevas identidades mediadas por el aprendizaje digital (Loveless y Williamson, 2017). Según estudios recientes, esto se ha venido evidenciando en cambios relacionados con los tiempos de aprendizaje, la accesibilidad, las condiciones de salud mental y la preparación docente. De igual manera, se reporta menor tiempo invertido en el aprendizaje en comparación con la modalidad presencial. También se reporta una correlación significativa entre el grado de pérdida de aprendizaje y la duración del cierre físico de las instituciones educativas. Respecto a la salud mental, hay un incremento de los niveles de ansiedad y problemas de salud mental. Los niveles motivacionales manifiestan un descenso significativo, debido a la falta de interacción y encuentro físico entre todos los miembros de la comunidad educativa (UNESCO, 2021).
- Con relación a la accesibilidad y la preparación docente, se reportan dificultades significativas para el acceso a internet y dispositivos tecnológicos, sumada a la falta de preparación docente para enfrentar la educación remota (UNESCO, 2021, Barbas y et. al., 2014; MSSC, 2021).
- La transformación digital no debe desconocer la relevancia de la orientación y el apoyo socioemocional. De ahí la importancia de reforzar las habilidades fundamentales en todos los niveles asociados con la alfabetización básica, habilidades socioemocionales y habilidades vinculadas con la tecnología (UNESCO, 2021). No se puede dejar de lado que también se han generado nuevas violencias expresadas en el acoso blando, el duro y el ciberacoso (Castro, y Reta, 2017). En el 2001, Marc Prensky introdujo los términos “nativos digitales “ e “inmigrantes digitales”; pero ya desde el 2015 nos venía anunciando que “el mundo necesita un nuevo currículo: Habilidades para pensar, crear, relacionarse y actuar” (Prensky, 2015, p. 7).
- Las estrategias de transformación digital deben estar de la mano de los distintos actores del Sistema de Educación Superior, bajo el liderazgo del Ministerio de Educación Nacional, quien debe apalancar no solo el desarrollo tecnológico, sino también la formación docente, los apoyos en las diversas modalidades y el trabajo complementario con otras estrategias educativas. Estas transformaciones deben organizarse mediante consultas con todas las partes interesadas y, posteriormente, deben ser evaluadas y monitoreadas para dar cuenta de si realmente están respondiendo con calidad y equidad a las promesas establecidas en las comunidades educativas y las familias (UNESCO, 2021; Bercovich et. al, 2016).
Para cerrar, a nivel local se resaltan dos oportunidades a corto, mediano y largo plazo que podrían materializar estos retos crecientes: una en el PLEI 2034 que ha propuesto la Universidad Nacional de Colombia (PLEI 2034) y, la otra, en el diseño de la Política Educativa de Bogotá 2038, generada colectivamente por la Misión de Sabios y Sabiduría Ciudadana de la actual Alcaldía de Bogotá, D.C. (MSSC, 2021).
Referencias
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