10.3 Resultados

10.3.1 Identidade dos estudantes

Comparando dados demográficos dos estudantes que responderam ao questionário em 2019 e 2020 pode-se ter uma noção de quão similar o grupo selecionado para o projeto é do perfil geral das escolas. A Figura 10.4 apresenta a distribuição de alunos por idade nos diferentes grupos e a Figura 10.5, as quantidades de estudantes por ano escolar (em branco). Na Figura 10.5 também estão destacados os estudantes que estão até dois anos atrasados em relação à idade recomendada para sua série (em laranja) e os que estão além dos dois anos, isto é, em distorção idade-série (em vermelho). Nota-se que os estudantes do grupo tratado têm uma faixa etária mais estreita e estão em anos escolares mais avançados.

Distribuição de alunos por idade nos diferentes grupos.

Figura 10.4: Distribuição de alunos por idade nos diferentes grupos.

Quantidade de estudantes por ano escolar nos diferentes grupos.

Figura 10.5: Quantidade de estudantes por ano escolar nos diferentes grupos.

Os estudantes de ambos os grupos têm distribuição similares de raça (Figura 10.6) e religião professada (Figura 10.7). A maioria se autodeclara pardo ou negro e tem fé cristã.

Distribuição de alunos por cor/raça autodeclarada.

Figura 10.6: Distribuição de alunos por cor/raça autodeclarada.

Distribuição de alunos por cor/raça autodeclarada.

Figura 10.7: Distribuição de alunos por cor/raça autodeclarada.

Os estudantes vêm de bairros próximos às escolas como se vê na Figura 10.8. Os bairros declarados têm um pouco de incerteza uma vez que as fronteiras entre eles nem sempre são claras ou os estudantes não tem clareza sobre os nomes. Entretanto a tendência de estar matriculado perto de onde se vive é clara.

Distribuição de alunos bairro de residência.

Figura 10.8: Distribuição de alunos bairro de residência.

Os estudantes do projeto são meninas em sua grande maioria, reflexo das origens do mesmo (Figura 10.9). As casas desses estudantes têm a presença predominante de figuras femininas (Figura 10.10).

Distribuição de alunos por sexo.

Figura 10.9: Distribuição de alunos por sexo.

Distribuição de alunos por habitantes declarados que moram consigo.

Figura 10.10: Distribuição de alunos por habitantes declarados que moram consigo.

10.3.2 Protagonismo

23 estudantes responderam à atividade de oito questões. O desempenho em geral foi bom como se pode ver na Figura 10.11 que mostra a distribuição de estudantes por total de acertos.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.11: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. A Figura 10.12 mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. A primeira vista não há padrão discernível em relação aos temas que explique os erros.

Quantidade de acertos por questão.

Figura 10.12: Quantidade de acertos por questão.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.13 a 10.17 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.13: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.14: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e cor/raça.

Figura 10.15: Quantidade de acertos por questão e cor/raça.

Quantidade de acertos por questão e religião.

Figura 10.16: Quantidade de acertos por questão e religião.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.17: Quantidade de acertos por questão e sexo.

Ao observar as Figuras 10.13 a 10.17 notam-se alguns pontos. Os erros se concentram nas categorias que têm mais estudantes. Nenhum dos estudantes autodeclarados negros errou as questões 2 e 5 (referentes à questão racial). Além disso, os estudantes do sexo masculino tiveram maior taxa de erro, possivelmente por que só passaram a participar do projeto em agosto, enquanto as estudantes participaram de um grande volume de encontros com temas referentes à justiça social. Outro fator que pode explicar os resultados alcançados pelos estudantes nos exames são as presenças deles em certos encontros do projeto. A Figura 10.18 apresenta pares de barras em cruzamentos entre as questões temáticas e os encontros ministrados pelo grupo. Entre os pares estão as quantidades de estudantes que acertaram (barras de baixo) ou erraram (barras de cima) cada questão. As presenças são destacadas em azul escuro e as ausências, em branco. As presenças se referem aos estudantes que participaram da aula na chamada de vídeo. As faltas se referem aos estudantes que não estiveram presentes na chamada ou ainda sequer faziam parte do projeto.

Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Figura 10.18: Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Vê-se que os estudantes que responderam as questões incorretamente não estiveram todos ausentes em qualquer encontro em particular, mas frações razoáveis deles estiveram ausentes em mais de um encontro. A Tabela 10.1 mostra encontros cuja ausência possivelmente podem explicar as dificuldades dos estudantes com algumas questões.

Tabela 10.1: Questões temáticas e encontros com maior taxa de faltas entre os estudantes que as erraram.
Questão Encontros
Q1: Machismo E03: Dorina Nowill
E07: Margarida Alves
E17: Djamila Ribeiro
Q2: O papel social da mulher negra E07: Margarida Alves
Q3: Papéis de gênero E07: Margarida Alves
E08: Jaqueline Goes
Q4: Protagonismo de gênero E17: Djamila Ribeiro

Uma vez que os encontros tinham temáticas principais, mas também tangenciavam outras questões então é possível que a ausência em apenas um encontro não explique o erro do estudante em uma questão do exame. Um exemplo: o erro dos estudantes na questão “Q1: Machismo” parece ser resultado de uma série de ausências e não apenas da falta dos estudantes nos encontros destacados. Embora tais encontros tenham pontos de contato com o tema, há outros encontros focados no mesmo (como o “E14: Malala Yousafzai”) do qual quase todos alunos que erraram a questão participaram. Vale destacar o aparecimento recorrente dos encontros “E07: Margarida Alves” e “E17: Djamila Ribeiro.” O que pode sugerir que tais encontros tiveram especial importância no crescimento dos estudantes.

10.3.3 Ciência de dados

23 estudantes responderam à atividade de oito questões. O desempenho em geral foi mediano como se pode ver na Figura 10.19 que mostra a distribuição de estudantes por total de acertos.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.19: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. Em particular a questão 4 foi usada para estimar o rastro digital dos estudantes. A Figura 10.20 mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. Nota-se que os estudantes tiveram alguma dificuldade com temas mais técnicos (questões 6 a 8).

Quantidade de acertos por questão.

Figura 10.20: Quantidade de acertos por questão.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.21 a 10.23 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.21: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.22: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.23: Quantidade de acertos por questão e sexo.

Ao observar as Figuras 10.21 a 10.23 notam-se alguns pontos. Estudantes do sexo masculino e feminino têm desempenho similar. Além disso, estudantes dos últimos anos e entre 13 e 14 anos não acreditam haver desvantagem em disponibilizar dados na internet. Uma hipótese é que estudantes mais velhos e de séries mais avançadas têm maior complacência com entregar seus dados ou maior dificuldade em perceber as diversas formas de dados. As Figura 10.24 e 10.25 exploram essas possibilidades.

Percepção dos estudantes quanto ao rastro digital e quantidade de formas como eles deixam rastros.

Figura 10.24: Percepção dos estudantes quanto ao rastro digital e quantidade de formas como eles deixam rastros.

Interseções entre as percepções dos estudantes quanto a dados.

Figura 10.25: Interseções entre as percepções dos estudantes quanto a dados.

Na Figura 10.24 a quantidade de formas de dados disponibilizadas pelos estudantes são comparadas. Confrontam-se as quantidades entre aqueles que percebem corretamente a posição vulnerável que o rastro digital traz contra aqueles que não veem desvantagem alguma. Não há uma tendência forte no grupo de estudantes que vê o rastro digital como algo sem desvantagens. Diferentemente, a Figura 10.25 apresenta um diagrama de Venn contendo as interseções entre as percepções dos estudantes quanto a dados. Nela nota-se que a grande maioria dos estudantes (19) fornece dados como imagem, áudio ou texto, todavia 10 deles reconhecem áudio como dados e que é desvantajoso deixar um rastro digital. Demonstrando uma aparente complacência com tal problema. Um outro grupo amplo de estudantes (5) também vê tal desvantagem e fornece dados como os referidos, entretanto não reconhecem áudio como dados. Outro fator que pode explicar os resultados alcançados pelos estudantes nos exames são as presenças deles em certos encontros do projeto. A Figura 10.26 apresenta pares de barras em cruzamentos entre as questões temáticas e os encontros ministrados pelo grupo.

Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Figura 10.26: Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Vê-se que os estudantes que responderam as questões incorretamente não estiveram todos ausentes em qualquer encontro em particular. Em verdade, alguns deles foram completamente assíduos. A Tabela 10.2 mostra encontros cuja ausência possivelmente podem explicar as dificuldades dos estudantes com algumas questões.

Tabela 10.2: Questões temáticas e encontros com maior taxa de faltas entre os estudantes que as erraram.
Questão Encontros
Q2: Identificar tipos de dados E25: Medidas de dispersão
E33: O Jogo da Confiança
Q5: Proteção de privacidade E25: Medidas de dispersão
Q6: Coleta de dados E21: Medidas de tendência central
E25: Medidas de dispersão
Q7: Métodos estatísticos E25: Medidas de dispersão
Q8: Métodos estatísticos E25: Medidas de dispersão

Um elemento a destacar na Tabela 10.2 é a onipresença do “E25: Medidas de dispersão.” Entretanto a ausência de muitos dos estudantes que erraram questões nessa aula não implica em casualidade. A priori não parece haver qualquer relação entre o tema da aula e a habilidade demanda na questão “Q5: Proteção de privacidade.” Em verdade, parece que os erros dos estudantes podem estar mais associados a dificuldades em absorver o conteúdo mesmo presentes nas aulas. Tal hipótese encontra algum eco no fato de que os estudantes que erraram a questão “Q3: Identificar tipos de dados” participaram de todas as aulas.

10.3.4 Site/Exploração gráfica

25 estudantes responderam à atividade de três questões. As questões 2 e 3 têm múltiplas alternativas corretas. Assim, tais questões são desmembradas nas análises a seguir de sorte que a avaliação contem oito afirmações corretas a serem reconhecidas pelos estudantes. Na Figura 10.27 vê-se um espectro de desempenhos em diferentes níveis por parte dos estudantes.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.27: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. A Figura 10.28 mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. Percebe-se que os estudantes tiveram maior facilidade em recuperar informações dos gráficos para responder às perguntas.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.28: Distribuição de estudantes por total de acertos.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.29 a 10.31 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza. O desempenho entre estudantes em diferentes anos escolares, idades e sexos é similar. Em alguns casos há um grupo com desempenho um pouco superior, mas nada muito pronunciado.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.29: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.30: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.31: Quantidade de acertos por questão e sexo.

Outro fator que pode explicar os resultados alcançados pelos estudantes nos exames são as presenças deles em certos encontros do projeto. A Figura 10.32 apresenta pares de barras em cruzamentos entre as questões temáticas e os encontros ministrados pelo grupo.

Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Figura 10.32: Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Vê-se que os estudantes que responderam as questões incorretamente não estiveram todos ausentes em qualquer encontro em particular. Vê-se em algumas questões que nenhum dos estudantes que falhou em acertar teve faltas (“Q1: Interpretar gráficos (mapa)”), bem como que os estudantes faltaram igualmente todas as aulas (“Q2.1: Interpretar gráficos (barras)”). A Tabela 3 mostra encontros cuja ausência possivelmente podem explicar as dificuldades dos estudantes com algumas questões.

Tabela 10.3: Questões temáticas e encontros com maior taxa de faltas entre os estudantes que as erraram.
Questão Encontros
Q2.2: Interpretar gráficos (linhas) E24: População
E28: Turismo
E32: Transporte
Q3.1: Crítica de gráficos (legenda) E20: Reconhecendo Salvador
Q3.2: Crítica de gráficos (título) E20: Reconhecendo Salvador
E28: Turismo
Q3.3: Crítica de gráficos (cores) E20: Reconhecendo Salvador
Q3.4: Crítica de gráficos (eixos) E20: Reconhecendo Salvador
E28: Turismo
Q3.5: Crítica de gráficos (posição) E20: Reconhecendo Salvador
E28: Turismo

A Tabela 10.3 apresenta frequentemente os encontros “E20: Reconhecendo Salvador” e “E28: Turismo.” Há uma relação esperada entre este primeiro encontro e as dificuldades dos estudantes nas seções da questão 3 dado que neste encontro a exploração gráfica de mapas foi intensa e tal questão tem como base um mapa da cidade. A relação entre “Q2.2: Interpretar gráficos (linhas)” e “E32: Transporte” também é esperada uma vez que essa foi uma das aulas onde gráficos de linhas fizeram parte da formação dos estudantes.

10.3.5 Produção do conhecimento científico

25 estudantes responderam à atividade de cinco questões. As questões 1 e 2 têm múltiplas sessões e a 3 têm múltiplas alternativas corretas. Assim, tais questões são desmembradas nas análises a seguir de sorte que a avaliação contem quatorze afirmações corretas a serem reconhecidas pelos estudantes. Na Figura 10.33 nota-se que a maior parte dos estudantes acertou pouco mais da metade das questões.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.33: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. A Figura @ref(fig;impacto34) mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. Percebe-se que os estudantes tiveram maior facilidade em apontar eventos fenomenologicamente relacionados. Entretanto, eles mostraram dificuldade em recordar a ordem correta das etapas de uma investigação científica.

Quantidade de acertos por questão.

Figura 10.34: Quantidade de acertos por questão.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.35 a 10.37 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.35: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.36: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.37: Quantidade de acertos por questão e sexo.

Alguns aspectos relevantes de nota observados nas figuras são: uma fração maior dos estudantes mais velhos e em classes mais avançadas foi capaz de perceber uma explicação coerente para um resultado inesperado proposto na questão 4. O desempenho dos alunos de ambos os sexos foi similar. Outro fator que pode explicar os resultados alcançados são as presenças encontros do projeto. A Figura 10.38 apresenta pares de barras em cruzamentos entre as questões temáticas e os encontros ministrados pelo grupo.

Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Figura 10.38: Quantidade de estudantes presentes por questão e encontro.

Vê-se que os estudantes que responderam as questões incorretamente não estiveram todos ausentes em qualquer encontro em particular. A Tabela 10.4 mostra encontros com menor frequência e cuja ausência possivelmente podem explicar as dificuldades dos estudantes com algumas questões.

Tabela 10.4: Questões temáticas e encontros com maior taxa de faltas entre os estudantes que as erraram.
Questão Encontros
Q1.1: Planejar investigação científica E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q1.2: Planejar investigação científica E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q1.3: Planejar investigação científica E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q1.4: Planejar investigação científica E22: O que é uma pergunta científica?
Q1.5: Planejar investigação científica E22: O que é uma pergunta científica?
E26: O que é hipótese?
Q2.1: Raciocínio correlacional E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
E22: O que é uma pergunta científica?
E26: O que é hipótese?
Q2.2: Raciocínio correlacional E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
E22: O que é uma pergunta científica?
E30: Quais são as etapas de uma investigação científica?
Q2.3: Raciocínio correlacional E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q3.1: Raciocínio correlacional E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q3.2: Raciocínio correlacional E22: O que é uma pergunta científica?
Q3.3: Raciocínio correlacional E22: O que é uma pergunta científica?
Q3.4: Raciocínio correlacional E22: O que é uma pergunta científica?
Q4: Explicar resultados inesperados E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
Q5: Formular pergunta científica E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)
E22: O que é uma pergunta científica?

Percebe-se uma destacada presença dos encontros “E18: Introdução a produção do conhecimento científico (o que é investigação científica?)” e “E22: O que é uma pergunta científica?” A associação do temas desses encontros com as questões “Q1: Planejar investigação científica” e “Q5: Formular pergunta científica” é evidente. As questões 2 e 3 que buscam verificar a capacidade do estudante de associar corretamente fenômenos estão associados a vários encontros, possivelmente por ser uma habilidade que deriva da prática constante e não de apenas um encontro.

10.3.6 Inteligência artificial

12 estudantes responderam à atividade de sete questões. A questão 5 busca identificar ideias de aplicação de inteligência artificial de uso cotidiano que os estudantes gostariam de criar. Já as questões 6 e 7 tentam identificar mudanças nas perspectivas que os estudantes tiveram sobre o tema após os encontros. Na Figura 10.39 vê-se que os estudantes tiveram um desempenho geral mediano.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.39: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. A Figura 10.40 mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. Percebe-se que os estudantes manifestaram maior dificuldade na tarefa de diferenciar aprendizados de máquina supervisionados ou não.

Quantidade de acertos por questão.

Figura 10.40: Quantidade de acertos por questão.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.41 a 10.43 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza. Uma peculiaridade dessa avaliação foi a participação de alguns estudantes do ensino médio que também participaram do curso. O desempenho de estudantes dos anos escolares mais avançados (8º e 9º do fundamental e 2º do médio) foi similarmente superior aos dos estudantes de anos mais iniciais.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.41: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.42: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.43: Quantidade de acertos por questão e sexo.

10.3.7 Questão aberta sobre saneamento

30 estudantes responderam à atividade de três questões. A questão 2 tem duas seções, logo é apresentada em duas partes. Na Figura 10.44 vê-se que os estudantes tiveram um desempenho geral excelente.

Distribuição de estudantes por total de acertos.

Figura 10.44: Distribuição de estudantes por total de acertos.

A cada questão foi associado um tema discutido em sala com os estudantes. A Figura 10.45 mostra a quantidade de estudantes que respondeu corretamente a cada questão. Apesar do desempenho geral ser positivo é curioso que os estudantes tenham errado mais uma das questões que envolve interpretação gráfica (questão 1) dado o bom desempenho que demonstraram em questões de temática similar no exame de Exploração gráfica (questões 1 e 2 da Figura 10.26).

Quantidade de acertos por questão.

Figura 10.45: Quantidade de acertos por questão.

Cruzando os acertos e erros nas questões com as variáveis coletadas dos estudantes nos questionários pode-se investigar possíveis causas de dificuldades na compreensão dos estudantes. As Figuras 10.46 a 10.48 exibem tais cruzamentos. É importante chamar à atenção de que as categorias têm pequenas quantidades, logo as tendências observadas têm razoável incerteza. Nessa avaliação também houve a participação de alguns estudantes do ensino médio (que tomaram parte no curso de IA). Os erros foram poucos e não se concentram em nenhum grupo. Isto é, todos tiveram resultados muito similares.

Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Figura 10.46: Quantidade de acertos por questão e ano escolar.

Quantidade de acertos por questão e idade.

Figura 10.47: Quantidade de acertos por questão e idade.

Quantidade de acertos por questão e sexo.

Figura 10.48: Quantidade de acertos por questão e sexo.

10.3.8 Observações cruzadas

Uma vez que os estudantes realizaram múltiplos exames é natural buscar observar se acertos em certas seções estão correlacionadas (levantando a hipótese de haver sinergia no aprendizado de certos temas). A Tabela 10.5 apresenta as questões temáticas com maior nível de correlação (acima de 0,7).

Tabela 10.5: Questões temáticas com maior nível de correlação.
Questões Encontros
CD6: Coleta de dados IA2: Identificar bases do pensamento computacional 1,00
IA1: Identificar conceitos CD8: Métodos estatísticos (noção de intervalos de confiança) 0,77
IA4: Identificar viés algorítmico CD8: Métodos estatísticos (noção de intervalos de confiança) 0,77
CD6: Coleta de dados EG3.5: Crítica de gráficos (posição da cidade no mapa) 0,76
IA2: Identificar bases do pensamento computacional EG3.5: Crítica de gráficos (posição da cidade no mapa) 0,76
PC1.1: Planejar investigação científica IA3: Identificar tipos de aprendizado de máquina 0,76

A maioria das relações acima não parece ter uma relação clara. Todavia, há temas com aparente sinergia. O tema “IA4: Identificar viés algorítmico” convida o estudante a reconhecer em um conjunto de reportagens o problema de viés que dados não representativos podem gerar aos modelos gerados a partir deles. O tema “CD8: Métodos estatísticos (noção de intervalos de confiança)” busca verificar se o estudante entende que um valor podem estar relacionados com a capacidade do estudante de perceber que dados selecionar para que um intervalo de confiança melhor represente um comportamento dos dados. Curiosamente, o tema “CD6: Coleta de dados” no qual propõe-se aos estudantes que indiquem quais as características que uma amostra deve ter para evitar vieses tem correlação baixa e negativa com os temas referidos anteriormente (-0,34 para CD8 e -0,45 para IA4).